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LA PLUPART DES ÉLÈVES SAVENT RÉPONDRE.

PEU SAVENT EXPLIQUER.

Et ça devrait nous inquiéter.

On peut avoir :

✔️ Des bonnes notes

✔️ Des exercices réussis

Parfois, la pensée des élèves est bruyante : les idées se confrontent, les points de vue s’opposent, le raisonnement se dit à voix haute.

D’autres fois, elle est presque invisible. Elle se construit lentement, de façon inégale, ou ne concerne que quelques élèves à la fois.

Et puis, il arrive aussi que ce qui ressemble à de l’engagement soit surtout une attention très appliquée… à suivre.

Ces nuances sont faciles à manquer dans le rythme de la classe.

Dans votre expérience, qu’est-ce qui semble ouvrir un espace pour que les élèves pensent réellement — et qu’est-ce qui, avec le recul, peut refermer cet espace sans qu’on l’ait voulu ?

Vous pourriez, par exemple :

Dernièrement, une question me revient sans cesse, dans des contextes de classe très différents, au fil des conversations.

Ce n’est pas un problème à résoudre, mais plutôt une observation subtile, qui modifie doucement notre manière de percevoir l’enseignement, une fois qu’elle s’est installée. Je suis curieux de savoir ce que cela éveille en vous, dans votre propre contexte.

La plupart des leçons commencent avec les meilleures intentions.

• Vous posez une question.

• Vous attendez.

• Et lorsque le silence s’éternise un peu trop, vous intervenez — non pas parce que les élèves ne peuvent pas réfléchir, mais parce qu’il faut faire avancer la leçon.

  
  

Pourquoi la distinction entre le processus cognitifs de haut niveau (HOTS) et le processus cognitifs de bas niveau (LOTS) transforme vos cours… et vos évaluations

Dans nos classes, tous les élèves « pensent ».

Mais comment pensent-ils vraiment ?

Pour planifier des cours efficaces, il est essentiel de comprendre deux catégories de processus cognitifs : ceux de bas niveau (LOTS) et ceux de haut niveau (HOTS).

PROCESSUS COGNITIFS DE BAS NIVEAU (LOTS)

Ils regroupent les compétences fondamentales nécessaires pour entrer dans un apprentissage, mais qui montrent surtout ce que l’élève sait faire sur du déjà connu.

Ces derniers temps, je réfléchis beaucoup à la motivation intrinsèque, cette force tranquille qui pousse nos élèves à apprendre simplement parce qu’ils en ont envie. Pas pour une note, pas pour une récompense, mais pour la satisfaction d’avoir compris, d’avoir progressé, d’avoir découvert quelque chose de nouveau.

Je crois que c’est ce qu’on cherche tous, en tant qu’enseignants : voir cette étincelle dans les yeux d’un élève, ce moment où il n’a plus besoin d’être encouragé parce que le désir d’apprendre vient de lui.

Mais comment créer ces conditions ?

Pour moi, cela passe souvent par des choses simples :

• Donner du sens à ce qu’on fait ensemble.

• Laisser de la liberté de choix dans la manière d’apprendre ou de montrer ce qu’on a compris.

Vous connaissez ce moment où un élève dit : « Attends… c’est comme ce qu’on a fait en sciences ! » — et tout à coup, il commence à faire des liens entre les matières, les idées, voire même avec la vie en dehors de l’école ?

C’est ça, le transfert — et c’est l’un des signes les plus clairs que l’apprentissage devient plus profond.

Mais voilà le truc : le transfert ne se produit pas tout seul. Il demande du temps. De l’espace. De la répétition. Et les bonnes conditions.

Je me suis penchée sur ce qui déclenche ces moments « aha ! » chez les élèves.

• Est-ce que ce sont les questions que nous posons ?

• Les exemples que nous apportons ?

Bonjour,

J'espère que vous avez passé un bon weekend.

Ce weekend, j'ai beaucoup pensé sur le transfer et les connections. Vous avez déjà remarqué que certains élèves réussissent brillamment un quiz… mais bloquent complètement lorsqu’il faut appliquer ces mêmes connaissances dans un nouveau contexte ?

Aider les élèves à transférer ce qu’ils ont appris d’un sujet à un autre, ou d’une situation à une autre, est l’un des aspects les plus puissants (et les plus complexes !) de notre métier. Il ne s’agit pas seulement de mémoriser des faits, mais de comprendre une vision d’ensemble, de faire des liens et de développer une pensée critique.

Dans mon enseignement, j’ai constaté que l’apprentissage en profondeur commence vraiment quand les élèves commencent à relier les points. C’est à ce moment-là que l’engagement augmente… et que la confiance en soi s’installe.

• Vos élèves ont-ils du mal à transférer leurs connaissances d’un sujet à…

Dans de nombreuses classes, les enseignants portent (souvent sans s’en rendre compte) la majeure partie de la charge cognitive : ils planifient, décident, expliquent, résolvent… tout.

Cela peut donner l’impression de maîtriser l’apprentissage, mais en réalité, cela freine l’engagement et l’autonomie des élèves.

Et si la clé d’un apprentissage plus profond était justement de moins en faire… pour que les élèves puissent en faire plus ?

Une question simple peut tout changer :

Qui fait l’effort de penser dans votre classe ?

• Qui parle le plus ?

Hier, lors de l’atelier que j’ai animé en Espagne sur l’EMILE et la pluriliteracie, un enseignant m’a demandé ce qu’était la planification à rebours (backward design).

Je lui ai donné l’exemple suivant : imaginez que vous voulez que vos élèves comprennent comment les différentes zones climatiques influencent l’activité humaine. Avec la planification à rebours, on commence par se poser la question suivante :

• Quelle est la compréhension clé que je veux que mes élèves acquièrent ?

• Ensuite, on se demande : comment mes élèves vont-ils démontrer cette compréhension ? Par exemple, en créant une présentation comparant la manière dont les gens vivent dans deux zones climatiques différentes.

• Ce n’est qu’à ce moment-là qu’on planifie les leçons concrètes : étude de cartes, analyse d’études de cas, discussions sur les adaptations humaines. Tout est construit en fonction de cet objectif final.

💥 Et vous ? Utilisez-vous la planification à rebours dans vos…